Сейчас многие педагоги и психологи занимаются вопросами готовности старшего дошкольника к школе, старшеклассника - к обучению в ВУЗе, выпускников ВУЗов - к аспирантуре. При этом, вышеперечисленные ученые безоговорочно предполагают, что профильное обучение в старших классах школы способствует лучшей готовности выпускника к усвоению вузовской программы. Мы хотим поставить перед читателем вопрос по аналогии: какой ребенок лучше готов к школе, тот, развитием которого активно занимались и дома, и в детском саду, которому читали вслух, который участвовал в развивающих играх, но, при этом его не обучали ни грамматике, ни арифметике, или же ребенок, не посещавший детского сада и обделенный вниманием родителей, но, однако, кое-как обученный доброй бабушкой читать и считать? Ответ самоочевиден: к школе лучше готов первый ребенок, потому что он более интеллектуально развит и, поэтому, школьные дисциплины, включая и грамматику, и арифметику, дадутся ему легче. Аналогично, к обучению в высшей школе будет также лучше готов выпускник школы, в программе которой на первом месте стояли фундаментальные, интеллектуально развивающие дисциплины, такие как математика и естественные науки, русский и иностранный языки, литература, история.

Тем не менее, это, на первый взгляд, более чем очевидное положение почему-то полностью игнорируют чиновники из Министерства образования. Так, предложенная еще в 2002 году и интенсивно вводящаяся ныне программа профильного обучения в старших классах особое внимание уделяет как раз профильным, т.е. прикладным дисциплинам, при этом фундаментальные науки оказываются на положении бедного родственника. Приведем цитату из данной программы: "Устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования традицию перегруженности учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний, а рассчитаны на "прохождение", на то, чтобы их сдать и забыть. Все предметы должны быть необходимы для последующих стадий образования и востребоваться в дальнейшей социальной и профессиональной деятельности." Но, и мы об этом уже упоминали выше, именно те "предметы и сведения, которые не являются фундаментом для новых знаний, а рассчитаны на "прохождение"", являются в то же самое время фундаментальными, развивающими и поэтому именно они обеспечивают готовность старшеклассника в обучению в ВУЗе. Поставим еще один вопрос: какой из выпускников одиннадцатого класса успешнее освоит программу вуза, готовящего специалистов по программированию - тот, который окончил профильную школу, в программе которой было шесть учебных часов в неделю по информатике и еще в добавок четыре часа по труду, четыре часа по ОБЖ (основам безопасности жизнедеятельности) и шесть часов по физкультуре, в то время как фундаментальные дисциплины занимали самое большее 50 % учебных часов, или же выпускник элитарной гимназии (которые, к счастью, еще сохранились в небольшом количестве в нашей стране), в программе которой вообще не было прикладных профильных дисциплин - информатики, ОБЖ, труда, черчения и т. п.? Без всякого сомнения, выпускник гимназии, а не профильной школы, окажется более успешным в освоении практически всех дисциплин, в том числе и информатики, которую он не изучал в школе, и прежде всего потому, что фундаментальные дисциплины и только они развивают школьника интеллектуально.

В связи с этим, мы предлагаем проект программы альтернативной профильному обучению.

Первое предложенное нами направление реорганизации школьного образования - интенсивное. В школах и, особенно, в гимназиях следовало бы усилить программу не только по отдельным предметам, соответствующим гимназическому профилю, но по всем развивающим дисциплинам, по русскому языку и литературе, по иностранному языку, по математике, истории и естественным наукам. Очень желательно было бы введение в гимназическую программу латыни - этот язык как самый логичный из европейских языков в большой степени способствует развитию логического мышления школьников.

Второе направление - экстенсивное. Исследования психологов свидетельствуют о том, что интеллект школьников в сентябре, то есть после летних каникул, ниже чем в середине и в конце учебного года. Нуждаются ли школьники в трехмесячном отпуске, чтобы отдохнуть после окончания учебного года?!. Прибавим к этому еще и то, что из-за недостатк5а технического персонала в школах последние две недели перед летними каникулами администрация организует "практику", которая заключается в том, что учащиеся моют полы и окна, обметают стены и т.п. Таким образом, вместе с этой "практикой" ученики не занимаются три с половиной месяца! В странах западной Европы дети отдыхают летом только полтора месяца, и этого оказывается вполне достаточно. Кроме того, полтора месяца, добавленные к учебному году, могли бы позволить, с одной стороны, ввести в школе и в гимназии повышенную учебную нагрузку, а с другой, - равномерно распределить ее, избегая чрезмерных нагрузок на учащихся.

К этому же - экстенсивному - направлению, можно отнести предложение вывести из учебной программы те дисциплины, которые, во-первых, остаются невостребованными в жизни и, во-вторых, не развивают мышление школьника. Прежде всего это относиться к такому предмету, как труд; для гимназистов (а гимназическое обучение как в нашей стране, так и за рубежом подразумевает продолжение образования в высшем учебном заведении) затрата времени на овладение навыками рабочей профессии совершенно не нужна. Тем не менее, как в массовых школах, так и в гимназиях (за исключением немногих элитарных гимназий) в средних и в старших классах труду отводится четыре учебных часа в неделю. Такое усиление труда восходит к пресловутому тезису Н.С.Хрущева о "связи школы с жизнью", провозглашенной им в 1960 году. Отметим, что не только зарубежные, но и многие отечественные педагоги и психологи рассматривают труд как ненужную дисциплину, которая только отвлекает школьников от учения.

К таким же не развивающим и невостребованным дисциплинам следует отнести черчение и ОБЖ (основы безопасности жизнедеятельности). Особый вопрос: преподавание в гимназиях и школах музыки. С одной стороны, музыкальное воспитание, вне всякого сомнения, развивает интеллект и способствует гармоническому развитию личности. Но, с другой стороны, талантливые дети с высоким интеллектом, как правило, отличаются и высоким художественным вкусом: они слушают классическую музыку, посещают филармонию и музыкальные театры; один урок музыки в неделю вряд ли добавит что-либо к их музыкальному образованию.

Еще одна проблема, которая также остро встает на современном этапе, - это физкультура и спорт в школе. Министерство образования рекомендует вводить в школах по 6 (!) уроков физкультуры в неделю. Оправдано ли такое внимание к физкультуре в школах? Очень часто в средствах массовой информации ставится знак равенства между словами "физкультура" и "здоровый образ жизни". Однако, с научной точки зрения эта связь отнюдь не очевидна; более того, многочисленные изыскания геронтологов свидетельствуют о то, что дольше других живут как раз малоподвижные люди, а вот земной век профессиональных спортсменов в среднем составляет всего лишь пятьдесят лет! Что же касается высших учебных заведений, то физкультуру в них в качестве обязательной дисциплины следовало бы вообще отменить; к сожалению, на этом, очевидно, бесполезно настаивать, - миф о необыкновенной пользе физкультуры и спорта для здоровья и их роли в гармоническом развитии личности слишком живуч, в особенности в нашей стране,. возможно, как своеобразная отрыжка социалистического строя.

В настоящее время во всех западных учебниках биологии приблизительно три четверти объема занимает экология. В нашей стране чиновники из Министерства образования пошли еще дальше: несколько лет назад в наших школах экология обрела статус специального курса. Безусловно, эта область знания относится и к фундаментальным. развивающим интеллект и, в то же время, востребованным дисциплинам. Но встает вопрос: а почему именно экология? Что это, - своего рода западничество, причем западничество в явно утрированной форме? Разве генетика или эволюционное учение менее значимы для развития школьника? В таком случае, и это было бы вполне логично, не выделять экологию в отдельный курс и не отводить ей в курсе биологии какого-то особого места, а прости включить ее в учебник общей биологии наравне с другими разделами.

Таким образом, полностью убрав из школьной программы одни дисциплины и сократив часы, отводимые на другие, мы уменьшим неделю минимум на четырнадцать-пятнадцать часов! Этого будет вполне достаточно, чтобы заполнить образовавшийся вакуум развивающими фундаментальными дисциплинами и сделать школьное и гимназическое обучение не просто дающим необходимые знания, но и, что мы считаем еще более важным, развивающим учащихся интеллектуально и удовлетворяющим их познавательным интересам.

Мне зададут вопрос: а как же поступить с детьми со средними способностями, которые составляют основную массу учеников школ? Ведь с усиленной учебной программой, особенно по таким дисциплинам как математика, физика, иностранный язык они не справятся. Мои ученики неоднократно проводили лонгитюдные исследования в гимназиях и в гимназических классах школ-гимназий, но не в тех элитарных гимназиях, куда при приеме ведется жестких отбор, а, если так можно выразится, в рядовых гимназиях, куда может поступить практически каждый ребенок. Что же выявляют такие лонгитюдные исследования? Пятикласснику со средними способностями, или даже со способностями немного ниже средних, на первых порах действительно приходится нелегко, но уже к седьмому, самое позднее, к восьмому классу он выравнивается и, как правило, становится уверенным в себе "хорошистом". В чем же тут дело? А в том, что преобладающие в гимназической программе фундаментальные дисциплины не только развивают интеллект, но и повышают мотивацию к учебе. Отметим, что в наши дни в крупных городах России (и Европы) от 25% до 35% выпускников школ получают высшее образование. К середине нашего столетия эта цифра по прогнозам футурологов увеличится до 50%, а из этого следует, что уже через 10-15 лет половина наших массовых школ должна быть реорганизована в гимназии.

Многие апологеты профильного обучения в старших классах полагают, что, к примеру, в физико-математической школе можно сократить программы по истории и литературе, а в школе с гуманитарным уклоном, напротив, сократить программы по математике и естественным наукам. Такого рода практику следует рассматривать как порочную, ибо она ведет к дисгармоничному и ущербному развитию личности школьника; учение в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте так же необходимо для нормального психического развития человека, как в младенческом возрасте материнское молоко: профессиональный математик, который в школе не получил необходимой порции гуманитарных наук, не будет гармонически развитой личностью, он навсегда останется верхоглядом и его творческий потенциал очень скоро иссякнет. И аналогично, в профильной программе, рассчитанной на старшеклассников, более склонных к гуманитарным наукам, следует не только не убирать или сокращать такие предметы как математика и естествознание, но, напротив, усиливать их.

Еще один вопрос, на котором мы хотели бы кратко остановиться, это широко муссируемая в средствах массовой информации, в положениях министерства образования и даже в выступлениях членов правительства "проблема перегруженности школьников". Теоретики перегруженности забывают о двух более чем очевидных фактах: первое - ведущая мотивация школьника - это учебно-познавательная мотивация, именно в тех элитарных гимназиях, где она, благодаря усиленной программе по фундаментальным дисциплинам, сполна удовлетворяется, ученики чувствуют себя психологически комфортно, учеба доставляет им огромную радость; второе - слабая загруженность учеников предметами, либо перегруженность программы прикладными и балластными дисциплинами приводит к такому опаснейшему явлению как интеллектуальная депривация или интеллектуальный голод. Это явление, как уже давно подмечено психологами, ведет ко множеству нежелательных последствий, среди которых на первое место можно поставить склонность к патологическим зависимостям - алкоголизму, наркомании, игромании, а также к антиобщественному поведению. Добавим к этому, что в элитарных гимназиях, несмотря на "перегруженность" школьников учебной программой, учащиеся находят время и для чтения классической литературы, и для посещения филармонии, оперных и драматических театров, и для занятия спортом, в то время как любимое занятие учеников массовых школ - это либо бесцельное шатание по улицам либо прослушиванию дешевой попсовой музыки, в которой нет ни мелодики, ни гармонии, либо компьютерные игры, которые в полном смысле слова выбивают мозги из их голов,. Более того, гимназисты любят свои школы, они любят учиться и получать знания, причем, занимаются этим как на уроках, так и в свободное время, многие мечтают о том, чтобы получить высшее образование и вернуться в свою alma mater, но уже в качестве учителей (и многим это удается), тогда как учащиеся массовых школ, программа которых перегружена скучными балластными дисциплинами, не любят учение, не любят школу, но самое главное: они навсегда теряют вкус к познанию чего-то нового, они полностью утрачивают способность к творчеству, они становятся безразличными к любому виду умственного труда.

Несомненно, школьная программа в советский период содержала больше дисциплин фундаментальных, дисциплин развивающих интеллект и мышление. Несомненно, школьники в те года читали больше хороших книг, лучше знали точные и естественные науки, историю, грамматику и орфоэпию (при этом, никто в те времена не поднимал вопрос об их "перегруженности"). Значит ли это, что наилучшей реформой существующей в наши дни системы образования было бы возвращение к программам 50-60 годов? Задавая педагогам и психологам такой вопрос, необходимо поставить еще один: изменились ли за последние полвека наши дети, точнее, изменились ли они генетически и психологически?

К сожалению, среди антропологов, а также среди психологов и педагогов, распространено мнение о том, что эволюция человека как вида прекратилась уже по крайней мере пятьдесят тысяч лет назад. Однако, это мнение не соответствует данным многих современных палеонтологических исследований, согласно которым вид Homo sapiens продолжал эволюционировать и изменятся на протяжении последних тысячелетий и даже столетий, более того, такие эволюционные изменения продолжаются и в наши дни. Попытаемся очертить основные направления эволюционных преобразований человека на современном этапе.

Первое эпохальное изменение человеческого вида или, как говорят ученые, "секулярный тренд" - астенизация; она выражается в увеличении в популяции эктоморфного или астеноидного типа. Процесс астенизации идет необычайно быстрыми темпами: если среди населения старше 50 лет доля астеников составляет только 30-35 %, то среди юношей и подростков - уже около 50 %, а среди дошкольников и детей младшего школьного возраста - около 65 %!

Другим направлением преобразований в популяции Homo sapiens является замедление скорости биологического развития, включая и сроки полового созревания, - явление, названное деселерацией или ретардацией развития. Отметим, что процесс деселерации характеризуется неравномерностью, заключающейся в том, что он периодически прерывается волнами обратного процесса - ускорения сроков созревания, - получившего название акселерации; последняя вспышка акселерации приходилась на 60-е - начало70-х годов ХХ столетия, в этот период предростовой скачок, прохождение которого служит показателем готовности ребенка к школе, приходился на 5,5-6 лет; а пубертатный скачок - период полового созревания - у девочек часто приходился на возраст 10,5, а у мальчиков - в 11,5 лет. В наши дни предростовой скачок дети переживают в возрасте 7,5 и даже 8 лет, а пубертатный период в сравнении с 60-70 годами отодвинулся на 2,5-3 года.

Еще один секулярный тренд, ярко проявляющийся на современном этапе эволюции человека, - увеличение в популяции пропорции лиц с доминирующим правым полушарием и лиц, у которых межполушарная асимметирия или доминирование одного из полушарий переднего мозга выражено нечетко. Напомним, что люди с доминирующим левым полушарием мозга, которые во всех популяциях составляют большинство, называются правшами, поскольку их ведущая рука - правая, а люди с доминирующим правым полушарием мозга, которые составляют меньшинство, называются левшами, поскольку их ведущая рука - левая; особую группу составляют амбидекстры - для работы они, как правило, пользуются, как и правши, правой рукой, однако, в случае необходимости, могут выполнять достаточно сложные операции левой. Среди взрослых доля левшей составляет 6 %, а амбидекстров - около 10 %, тогда как в детской популяции доля леворуких возрастает до 1 %, а амбидекстров - до 45 %. То есть, если среди взрослых подавляющее большинство (около 85 %) составляют выраженные правши, то среди детского и подросткового поколения их пропорция составляет менее половины. Отметим здесь, слишком сильно выраженная церебральная асимметрия, сочетающаяся с односторонним доминированием как одной из рук, так и одной из ноги (на той же стороне тела), а также с выраженным доминированием (опять же на этой же стороне) анализаторных функций - зрения, слуха, тактильной чувствительности, обоняния - очень часто сочетается с пониженным интеллектом, в то время как у лиц с относительно слабо выраженной межполушарной асимметрией (к примеру, у такого человека ведущая рука может быть правой, маховая нога - левой, ведущий глаз - правым, ведущее ухо - левым и т.д.), напротив, отмечается более высокий интеллект.

Следующая эпохальная тенденция на современном этапе эволюции человека - ювенилизация, которая выражается в усилении мозгового черепа или нейрокрана и, одновременно, в ослаблении или редукции лицевого черепа - спланхнокрана. Многие ученые рассматривают эту тенденцию как основное направление или основной "модус" эволюции человека за последние четыре с половиной миллиона лет, то есть со стадии австралопитека. На протяжении всего этого периода времени происходила редукция лицевого скелета и, одновременно, усиление мозгового скелета черепа. Интересно отметить, что у детеныша первобытного человека, так же как у детеныша ближайших родственников Homo sapiens - гориллы и шимпанзе, объем мозгового черепа значительно превышает объем лицевого, однако, в процессе дальнейшего онтогенеза рост лицевого отдела происходит очень интенсивно, поэтому у взрослых шимпанзе, гориллы, австралопитека и других предков человека лицевой череп сильно преобладает над мозговым. У современного человека, напротив, сохраняется как бы детское или "ювенильное" соотношение этих двух отделов, потому и процесс формирования скелета черепа и головы человека называется ювенилизацией. Эта эволюционная направленность в наши дни выражена столь отчетливо, что она обнаруживается даже в пределах одного поколения!

Следующая эпохальная тенденция эволюции человека в наши дни - грацилизация. Этим термином обозначают утончение скелета и общее ослабление опорно-двигательного аппарата - костей и поперечно-полосатых мышц, а также уменьшение силы мышц. Грацилизацию не следует смешивать с другой, уже упомянутой тенденцией - астенизацией; более грацильными в наши дни становятся не только эктоморфы (астеники), но и представители других конституциональных типов - мезоморфы (атлетики) и эндоморфы (пикники).

Последняя эпохальная тенденция или секулярный тренд, который можно обнаружить в популяции человека, может быть обозначен как андрогиния или гинандроморфия. Она заключается в частичном сглаживании половых различий или полового диморфизма. Интересно отметить, что тенденция к андрогинии сопровождается сменой эстетического идеала, который, в свою очередь, оказывает влияние на моду: так, например, если женщины в XIX веке носили платья с глубокими декольте, подчеркивающими пышную грудь, и широкие юбки или кринолины, подчеркивающие крутые бедра, до теперь женщины, в особенности молодые, предпочитают приталенные платья с закрытым воротом или узкие, облегающие бедра брюки, поэтому сегодняшнюю женскую моду можно также назвать "гинандроморфной".

Если астенизация представляет собой автономную и независимую тенденцию эволюции Homo sapiens на современном этапе, то другие перечисленные выше процессы взаимосвязаны: более ювенильные дети и подростки характеризуются усложненным латеральным профилем - т.е. слабо выраженной мешполушарной асимметрией, более поздним созреванием или большей степенью ретардированности, они также более грацильны, у них слабее выражены половые различия, то есть они более андрогинны. Таким образом, ювенилизацию, усложнение латерального профиля (ослабление степени доминирования одного из полушарий), ретардацию развития, грацилизацию и тенденцию к гинандроморфии (андрогинии) можно рассматривать как разные признаки единого процесса прогрессивной эволюции человека.

Одновременно, перечисленные морфологические изменения сопровождаются целой когортой психологических признаков: эволюционно более продвинутые индивиды характеризуются большей чувствительностью и психологической ранимостью, более высоким интеллектом, в особенности невербальным (отметим при этом, что, вопреки распространенному мнению, интеллект децелерированных детей и подростков выше, чем у акселерированных), большими креативными способностями, меньшей степенью экстравертированности, большей критичностью, самодостаточностью и независимостью мышления и меньшим авторитаризмом, меньшей агрессивностью, а также сдвигом динамики суточной активности в сторону "совы".

Перечисленные выше эпохальные изменения конституции и психики человека безусловно должны быть учтены педагогами при разработке новых подходов к воспитанию и обучению. Отметим, что педагоги и работники Министерства образования, участвующие в составлении современных образовательных программ, принимают во внимание новые достижения науки и техники, например, компьютеризацию и развития сети интернета, но ни одна из этих программ, включающих в себя самые современные педагогические инновации, не учитывает того бесспорного факта, что сам человек меняется из поколения в поколение и что педагогические и воспитательные приемы, разработанные, к примеру, еще в 60-е годы прошлого столетия, не могут уже с успехом применяться в наше время.

Так некоторые психофизиологи предлагают разделить классы на классы "жаворонков" и классы "сов". Такое разделение представляется оправданным: "жаворонки" быстро засыпают, рано просыпаются, пик активности приходится у них на первую половину дня; "совы", напротив, обычно с трудом засыпают, сон у них в течении ночи неглубокий и прерывистый, и только к утру он становится глубоким и полноценным, пик дневной активности у них приходится на послеполуденные и вечерние часы. Поскольку учебный день школьника традиционно ориентирован на тип "жаворонка", "совы" не высыпаются, на первых уроках не могут концентрировать внимание, быстро утомляются в школе. Астеники, доля которых среди учащихся в наши дни составляет около 60-65 %, о чем мы уже упоминали, почти без исключения относятся к "совам", о чем писали самые признанные психологи, занимавшиеся конституционологией - Эрнст Кречмер и Уильям Шелдон. У ювенильных детей, которые также составляют большинство в популяции детей и подростков, динамика суточной активности тоже тяготеет к типу "совы". Значит, если еще тридцать-сорок лет назад большая часть школьников относилась к типу "жаворонка" и преимущественная ориентация на этот тип была оправдана, то теперь было бы целесообразным перенесение первого урока в школе с восьми-девяти на десять или даже на одиннадцать часов утра. Тогда дети будут лучше высыпаться, лучше концентрироваться на уроках, меньше утомляться и, в конечном счете, лучше успевать в школе. Что же касается немногочисленных "жаворонков", то они будут рано просыпаться, готовить уроки еще до занятий в школе, а вечером, когда их активность снижается, отдыхать и рано ложиться спать.

Мы уже останавливались выше на вопросе об увеличении в школьной программе часов, отводимых физкультуре и спорту. В предыдущем параграфе мы также писали о сдвиге динамики суточной активности современных школьников в сторону "совы". Специалисты по лечебной физкультуре считают, что "совам" крайне нежелательно начинать день со спортивных упражнений - для них спорт вскоре после пробуждения сопряжен с запредельными физическими и нервными нагрузками. Отсюда следует, что, во-первых, не стоит пропагандировать утреннюю гимнастику для детей и, во-вторых, уроки физкультуры не следует проводить в начале учебного дня. Другой аспект этой же проблемы связан с процессами астенизации и грацилизации. Эктоморфы и у грацильные дети, которые, о чем мы уже упоминали, составляют теперь большинство, физически слабее, поэтому нельзя загружать их такими физическими упражнениями, с которыми довольно легко справлялись дети еще тридцать-сорок лет назад, к примеру, изнуряющий бег по нескольку кругов вокруг школы. И тем более, учителям физкультуры не следует требовать от современных детей выполнения тех нормативов БГТО и ГТО (по прыжкам, по бегу и так далее), которые были составлены еще в тридцатые годы прошлого века. Однако, у астенических и грацильных детей чаще наблюдаются болезни опорно-двигательного аппарата, в особенности такие как сутулость и сколиоз, в связи с чем представляется наиболее целесообразным вместо традиционно построенных уроков физкультуры в школах вводить (и только в середине или к концу учебного дня) короткие физкультпаузы, во время которых дети будут выполнять специальные, разработанные врачами - специалистами по лечебной физкультуре, упражнения.

Более позднее созревание детей, связанное с процессом ретардации, также не может быть неучтено практическими психологами и педагогами. Нынешние дети, о чем мы уже упоминали, позднее, чем еще 20-30 лет назад, проходят через два ростовых скачка или два кризисных периода развития. первый скачек, называемый предростовым, ранее он приходился на старший дошкольный возраст - шесть - шесть с половиной лет; второй, называемый пубертатным, связаный с процессом полового созревания.

Еще с 20-х годов прошлого века критерием готовности ребенка к обучению в школе считали выполнение Филиппинского теста. Этот тест проводится следующим образом: ребенку предлагают, перекинув правую руку через голову, дотянутся ею до верхнего края раковины левого уха; при этом голову нельзя наклонять. Если ребенок достает рукой до уха - тест выполнен. Выполнение теста, в свою очередь, означает, что ребенок прошел ту уже упомянутую нами стадию онтогенеза, которую ученые называют предростовым скачком. Во время этого периода, который продолжается от восьми до десяти месяцев, у ребенка интенсивно растут конечности, в то время как рост туловища отстает от них, а величина головы практически не изменяется; именно по этой причине, - в связи с увеличением длины руки относительно окружности головы, ребенок начинает выполнять Филиппинский тест. В это же время у ребенка появляется первый коренной зуб - признак, который, наравне с Филиппинским тестом, можно рассматривать в качестве маркера предростового скачка. Предростовой скачок также называют периодом перехода от однополого детства к двуполому: типичное анатомическое строение дошкольника - это форма карапуза, с короткими руками и ногами, очень большой головой и длинным телом, - в этот период онтогенеза детские или инфантильные признаки как бы скрывают под собой половые, ребенок еще не имеет четко очерченных признаков пола; у младшего школьника, уже прошедшего стадию предростового скачка, удлинение рук и, особенно, ног, способствует выявлению первых анатомических признаков пола: иногда говорят, что до шести с половиной лет ребенок - это только ребенок (разумеется, имея в виду только его анатомию), а после этого возраста он становиться или мальчиком, или девочкой.

Психологически предростовой скачок сопряжен, прежде всего, со сменой ведущей мотивации - игровой на учебную. Ребенок, еще не прошедший эту стадию развития, может быть уже обучаем, то есть он в той или иной степени способен усваивать программу начальной школы - грамматику, арифметику, иностранный язык. Однако, такому ребенку еще нельзя подавать знания в традиционной школьно-урочной системе; ребенок, не прошедший предростового скачка, учится играя, поэтому материал ему следует подавать в игровой форме, как это делают учителя и воспитатели детских садов.

В шестидесятых - начале семидесятых годов ХХ века, в "эпоху акселерации", дошкольники проходили предростовой скачок уже к шести - шести с половиной годам, поэтому к семи годам они были уже подготовлены к школьной дисциплине, они воспринимали материал, подаваемый им в традиционной школьно-урочной форме обучения. В наши дни - в связи с ретардацией развития, предростовой скачок сместился на возраст семи с половиной и даже восьми лет. Отсюда следует, что в первом и, возможно даже, во втором классах школы учебный материал желательно подавать ученикам в игровой форме. В то же самое время, у ретардированных детей существенно выше интеллект, они становятся принципиально обучаемыми уже с пяти и даже с четырех с половиной лет, а к шести с половиной годам уже способны пройти школьную программу для первого класса, разумеется, при организации занятий в той форме, в какой они способны усваивать учебный материал. Очень важно отметить, что способность детей дошкольного возраста к обучению должна означать, что дошкольное образование в наши дни из факультативного должно стать обязательным, в детских дошкольных учреждениях в средних, старших и подготовительных группах надо вводить обучение по специальным программам, разработанным в Министерстве образования, для детей, не посещающих детские сады, нужно увеличивать сеть специальных дошкольных учреждений образования - школ раннего развития. Следует помнить, что опасность невостребованного в дошкольном возрасте интеллекта приводит не только к задержке общего умственного развития, которое, в принципе, можно компенсировать в последующие годы, но, прежде всего в том, что оно влечет к интеллектуальной депривации или умственному голоду - состоянию, которое, в свою очередь, ведет к дизонтогенезам - к склонности к делинквентному поведению, к игромании, наркомании и другим патологическим зависимостям в школьном возрасте.

Не только предростовой, но и ростовой скачок, называемый иначе пубертатным скачком, у детей в наши дни происходит позднее. В целом это явление, безусловно, можно рассматривать как прогрессивное, а ретардированных детей и подростков, по сравнению с акселерированными, можно считать более эволюционно продвинутыми. Акселерация развития, которая имела место в шестидесятых - начале семидесятых годов прошлого века, о чем мы уже упоминали, была сопряжена с целым рядом негативных, кризисных явлений, о которых тогда так много писали.

Первая и, возможно, наиболее очевидная проблема развития акселерированного подростка заключается в тяжести прохождения им самого периода полового созревания. В это время у детей нередко отмечаются такие неприятные явления, как головные боли, головокружения, нарушения работы кишечника, повышенная утомляемость, сонливость, капризность. Эти явления, в свою очередь, приводят к снижению успеваемости, к пропускам занятий в школе из-за плохого самочувствия. Ретарданты же, как мальчики, так и девочки, как правило, безболезненно и гладко минуют болезненные проявления переходного возраста. Они не чувствуют гормональных перестроек пубертатного периода, болезни не снижают их успеваемости..

Вторая трудность, которая наблюдается почти исключительно у акселерированных подростков, также и мальчиков, и девочек, заключается в их повышенной заинтересованности вопросами пола в пубертатный период. Это явление получило даже особое название - "период юношеской гиперсексуальности". По мнению психологов и педагогов, именно "гиперсексуальность" отвлекает подростков в переходном возрасте от учебы, служит фактором, снижающим их школьную успеваемость. Подростки-ретарданты, созревающие позже своих акселерированных собратьев, напротив, не проявляют особого интереса к вопросом пола, во всяком случае, этот интерес не оказывает негативного влияния на их поведение и не снижает школьной успеваемости. Период "юношеской гиперсексуальности" они благополучно минуют. Заметим: рано созревающие акселеранты сохраняют гиперэротизм или гиперсексуальность и повзрослев, поэтому они чаще вступают в добрачные связи и менее постоянны в любовных привязанностях; ретарданты, в отличие от них, обладают нормальным, здоровым, не бьющим через край эротизмом, они реже вступают в добрачные и внебрачные связи и проявляют большую склонность к моногамии или единобрачию.

В шестидесятых-семидесятых годах минувшего столетия, в "эпоху акселерации", во многие школы, как на Западе, так и в нашей стране, в школьную программу ввели специальные курсы по половому воспитанию. В те времена такие курсы были, без сомнения, нужной и необходимой мерой, поскольку при отсутствии такой информации в школе, сверхзаинтересованные вопросами пола подростки зачастую получали ее из сомнительных источников. В наши дни необходимости введения таких курсов в школьную программу уже нет; вполне достаточно краткого освещения этого вопроса в программе по биологии; более того, излишняя информация о сексе и сексуальных отношениях может невротизировать современного подростка.

Третья проблема, возникающая тогда, когда акселерированные подростки взрослеют, - чисто педагогическая. До периода полового созревания у подростка-акселеранта две референтные группы (группы, в которых они стремятся проявить себя) - семья и школа: в младшей школе и в первых классах средней школы ребенок стремится быть послушным, радовать родителей прилежным поведением и хорошими отметками, быть хорошим учеником. В период полового созревания у подростка-акселеранта, который и выглядит, и чувствует себя повзрослевшим, появляется новая референтная группа - уличная компания. Она не только отвлекает подростка от семейных обязанностей, от школы и учебы, но и нередко ведет к возникновению патологических зависимостей - привычке к курению, к алкоголю, к компьютерным играм, к наркотикам. В отличие от акселерированных, ретардированные - позднее созревающие подростки - в средних классах, как правило, не приобщаются к уличным компаниям: их референтными группами, по-прежнему, остаются семья и школа. Период повзросления приходится у них на 9-10 классы школы, когда и большая учебная загруженность, с одной стороны, и ощущение близости окончания средней школы, с другой, не позволяют проводить много времени на улице, что, конечно, положительно отражается на их учебе.

Четвертое кризисное явление, сопряженное с ранними сроками полового созревания, заключается в особенностях мотивации или личностной направленности акселерированных подростков. Акселерированные мальчики и девочки уже в двенадцать-тринадцать лет оказываются выше и сильнее своих сверстников, они выглядят старше своих лет и, самое главное, у них проявляются уже не детские, а типично взрослые эмоции. Акселеранты раньше времени начинают чувствовать себя повзрослевшими, они стремятся к самостоятельности и вообще хотят жить как взрослые. Все жизненные блага и удовольствия они хотят получить немедленно и не желают жертвовать сегодняшним днем во имя завтрашнего. Подростка, который созрел физически и гормонально уже в шестом классе школы, даже если он способен и хорошо успевает на уроках, зачастую не привлекает перспектива еще пять лет учиться в школе, потом еще столько же в университете и, может быть, еще три года в аспирантуре. По его мнению, к этому сроку пройдет значительная и, возможно, лучшая часть жизни, а поэтому, не лучше ли после девятого класса получить за три-четыре года среднее специальное образование, быстрее встать на ноги; а хорошо жить можно и без диплома о высшем образовании. Совсем по-иному рисует себе перспективу жизни ретардированный подросток. Он дольше ощущает себя растущим и ему кажется, что рост этот будет продолжаться еще долгое время. Взрослость - время, когда пора становиться на ноги - еще за горами, поэтому ретардант строит планы, уходящие в отдаленное будущее, часто он ориентируется в основном на вторую половину жизни. Теперь становится ясно, отчего даже при равном интеллекте, ретарданты чаще акселерантов получают высшее образование, продвигаются дальше по службе, защищают диссертации и т.п.

Следующий, отмеченный выше секулярный тренд, - увеличение в популяции амбидекстров, лиц с доминирующей левой рукой и людей с усложненным латеральным профилем т.е. со слабой выраженностью межполушарной асимметрии. Заметим, что в авторитарных семьях леворукие дети встречаются значительно реже, чем в семьях либеральных; очевидно, строгие родители переучивают детей сами того не ведая, возможно, уже с младенчества, забирая рожок или погремушку из левой руки и вкладывая их в правую. Но в конечном счете все зависит от степени асимметрии левой и правой руки: у амбидекстров эта асимметрия выражена слабее и поэтому, если у них есть небольшая склонность к левшеству, переучивание происходит легче.

Отличить ребенка, как и взрослого, леворукого от праворукого просто, сложнее обстоит дело с амбидекстрами. Во-первых, нам может помочь динамометрия: у истинных правшей правая рука почти всегда сильнее левой, а вот у амбидекстров наоборот - левая рука по силе не уступает правой, а в большинстве случаев даже сильнее ее, поэтому амбидекстры предпочитают носить тяжести в левой, а не в правой руке. Другой тест на диагностику амбидекстрии носит название "зеркального письма": дайте ребенку в каждую руку по карандашу и предложите ему на одном листе бумаги написать одновременно слово "сыр". У истинного правши слово, написанное левой рукой, будет как бы зеркальным отображением слова, написанного правой: во-первых, вместо "сыр" будет слово "рыс", а во-вторых, все буквы в этом слове будут обращены справа налево. В отличии от этого, амбидекстр, как и левша, оба слова обеими руками напишет верно и слева направо - "сыр" - "сыр".

Психологи выделяют три основные формы мышления человека: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое. Но, как правило, у каждого человека одна из трех форм мышления преобладает над другими. Какая именно - это зависит и от наследственной предрасположенности, и от тренировки. Слесарь на работе все время развивает первую форму, у него она часто преобладает над другими, дизайнер - вторую, математик - третью. Но не каждый человек может стать хорошим слесарем, или дизайнером, или математиком. Среди талантливых дизайнеров, модельеров, архитекторов, как выяснили, довольно много людей с доминирующим правым полушарием мозга, тогда как среди сильных математиков (за исключением геометров), инженеров и техников их меньше. Причина проста: у людей с доминирующим левым полушарием мозга преобладает словесно-логическое мышление или, как говорят, они мыслят символами. У людей с доминирующим правым полушарием преобладает мышление наглядно-образное: они мыслят образами.

Все это имеет огромное значение как при профессиональной ориентации старших школьников, так и во время обучения в школе. У левшей, амбидекстров и лиц с усложненным латеральным профилем врожденный интеллект, в среднем, выше, чем у истинных правшей, но, несмотря на это, у них ниже школьная успеваемость, точнее, левшей и амбидекстров довольно много среди троечников, но также и среди отличников, а вот средне успевающих - "четверочников" - среди них почти нет. Какова тому причина? Левши и амбидекстры воспринимают информацию последовательно или сукцессивно (символ, знак или слово одно за другим), а истинные правши - одновременно или симультантно. Учитель подает материал чаще всего последовательно, в расчете на восприятие правши; если в классе есть левши и амбидекстры, они слушают учителя две-три минуты, а затем совершенно непроизвольно отвлекаются. Воспринимать информацию последовательно они, в принципе, способны, но для них это довольно тяжело. Зато если учитель подает материал одновременно: описывает висящую перед глазами учеников карту, схему, таблицу или стоящий на столе макет или муляж, рисует или пишет на доске, - левши и амбидекстры усваивают урок значительно быстрее, легче и, главное, прочнее правшей. Труднее справляются левши и амбидекстры со словесно-логическими задачами, они с большим трудом оперируют символами. Например, такой ученик может решать задачи по алгебре и физике не хуже истинного правши, но вот запомнить все формулы, необходимые для решения, ему бывает труднее. Зато такие предметы как география или геометрия им даются легко, часто легче, чем истинным правшам. Отчего cреди левшей и амбидекстров почти нет "хорошистов", но есть отличники? Возможно, если такой ученик может преодолеть некий барьер, не позволяющий ему концентрировать внимание во время урока, то в силу своих способностей он успевает даже лучше других, если этого барьера он преодолеть не в силах, ему остается плестись в числе троечников.

В некоторых странах Европы и Америки проблему обучения левшей и амбидекстров решают очень оригинально. Никто не перестраивает для них школьной программы, просто всех их объединяют в один класс, в котором ведут уроки... учителя-левши. Такого учителя нет необходимости специально обучать подаче материала в наглядной форме, он делает это исподволь. Правда, такой метод обучения вызвал критику некоторых педагогов. По их мнению, школьник левша или амбидекстр, обучаясь в обычном классе, хоть и испытывает определенные трудности, но, с другой стороны, в какой-то мере приспосабливается к жизни в обществе "леворукого большинства", если же такой ученик даже с успехом оканчивает школу или класс для левшей, он может испытывать потом большие трудности на работе.

Тем не менее, учитывая эпохальную тенденцию эволюции человека наших дней - увеличение в популяции людей с доминирующим правым полушарием или со слабой степенью межполушарной асимметрии, в особенности если речь идет о детях и подростках, понятие "леворукого большинства" перестает быть актуальным. В связи с этим все большее и большее количество психологов и педагогов считают целесообразным формирование специальных классов и даже специальных школ для обучения левшей и амбидекстров. Отметим, что, помимо большей наглядности в подаче учебного материала и более частого чередования его представления в словесной и образной формах, при изучении языков, как родного, так и иностранных, в школах для левшей и амбидекстров целесообразней идти не от грамматики к правильному письму и речи, а наоборот - от усвоения фонем и лингвистических конструкций "прямым методом", то есть в непосредственном разговоре, к грамматике с ее правилами. Оправданность такого нововведения связана с более глубокой интуицией левшей и амбидекстров; к примеру, урок, посвященный герундиальному обороту в английском языке, в таких школах следует начинать не с объяснения грамматической структуры герундия и даже не с его определения, а с живых примеров использования герундия в бытовой речи, и только после этого учитель может дать ученикам теоретические сведения о герундии, его особенностях, отличие от глагола и так далее.

Как мы уже упоминали, левшей и амбидекстров отличает глубокая интуиция. Поэтому они - превосходные врачи-диагносты, психологи, педагоги, следователи. Но внутренняя тревожность и склонность к неврозам у них выше, чем у "истинных праворуких" собратьев, особенно у тех, кто был с детства склонен к левшеству и кого родители приучили к праворукости, то есть у переученных левшей. Еще один существенный недостаток переученных или переученных не до конца левшей - часто сниженная способность к восприятию иностранных языков. Во всяком случае, если ребенок в школе отстает по этому предмету, стоит провести с ним тест на определение доминирующего полушария. И конечно, родители и педагоги должны знать, что переучивать левшей с точки зрения педагогики и психологии нельзя ни в коем случае. Поэтому даже младенцу в колыбельке не следует вкладывать игрушку или погремушку в правую ручку: лучше положить ее перед ним, в поле его зрения, и пусть ребенок возьмет привлекающий его предмет самостоятельно и той ручкой, которой ему удобнее это сделать.

Левши и амбидекстры не только воспринимают новую информацию одновременно (симультантно), а не последовательно (сукцессивно), как правши, но они, кроме того, способны перерабатывать ее в голове, учитывая множество взаимодействий и взаимосвязей. Например, Дмитрий Иванович Менделеев, который, судя по биографическим сведениям, был амбидекстром: сумел организовать множество химических элементов в одну периодическую систему. С подобной задачей вряд ли справился бы "истинный леворукий". При этом ему никак не давались иностранные языки - явный признак переученного левши. Однако в случае с Менделеевым особенности симметрии его мозга взяли-таки свое: мы уже упоминали о том, что переученные левши хуже усваивают абстрактные формулы и символы, этим недостатком страдал и великий русский ученый, посвятивший химии всю жизнь, первым определивший место каждого элемента в единой системе, он до конца жизни не смог запомнить... символов этих элементов.

Другим великим представителем неявных левшей был, очевидно, Чарльз Дарвин. Он сумел одновременно ухватить связь великого множества явлений, которые до него казались всем совершенно не связанными друг с другом; результатом этого прозрения была теория уникальная как по красоте, так и по логике научного изложения. Но вспомним, что Дарвин, как и Менделеев, был абсолютно неспособным к иностранным языкам - опять же характерная особенность переученного левши (что было вполне вероятным, если принять во внимание авторитарных характер его отца).

Из других психологических признаков, характеризующих левшей и амбидекстров, укажем на интровертированность - мотивационную направленность на самого себя, а не на других; на меньшую осторожность и, соответственно, большую склонность к риску; на большую смелость в действиях; на меньшую хладнокровность, большую ранимость, повышенную впечатлительность, нейротизм и склонность к депрессиям. Значительны отличия левшей, включая амбидекстров, и правшей по признаку, который психологи называют когнитивным стилем, и который можно было бы определить как стратегию поиска решения: если левше или амбидекстру дать задачу, к примеру, на устный счет, он решает ее почти не задумываясь, быстро выдает ответ, но часто ошибается; правша же, напротив, долго думает, но почти всегда выдает правильное решение. Все перечисленные особенности, безусловно, должны быть учтены при обучении левшей и амбидекстров в специальных классах и школах.

Левши и амбидекстры менее агрессивны, чем правши, причем это отличие очень значимо; возможно, именно по этой причине в школах для несовершеннолетних правонарушителей так мало левшей, меньше левшей и амбидекстров стоят на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних правонарушителей. Отсюда можно сделать вывод: с увеличением в детской и юношеской популяции левшей и амбидекстров риск делинквентного поведения должен снижаться.

Как мы можем видеть, по ряду признаков левши и амбидекстры превосходят правшей; из этого можно сделать вывод, что с общественным прогрессом левшество и амбидекстрия могут стать положительным признаком, или, как говорят ученые-эволюционисты, признаком с положительной селективной ценностью. Мы уже упоминали о том, что если доля левшей среди взрослых людей в наши дни составляет 6-8% (амбидекстров приблизительно в два раза больше, чем истинных левшей), то их доля среди детей составляет уже 11%, а доля амбидекстров приближается к 30-40%. Возможно, уже к двадцатым годам нынешнего столетия пропорция лиц с доминирующим левым и доминирующим правым полушариями сравняется.

Однако, наряду с перечисленными положительными чертами, левши и амбидекстры характеризуются и некоторыми отрицательными признаками, например, среди них велик процент гомо- и бисексуальных (вспомним Александра Македонского, Микельанжело и Леонардо да Винчи). Из этого факта можно сделать вывод о нежелательности раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек в школах и, в особенности, в интернатах.

"Мозаичность" доминирования, - случай, когда, например, у ребенка-правши по одним тестам доминирует правая, а по другим левая сторона, свидетельствует о лучшем общем состоянии мозга, активной включенности в деятельность обоих его полушарий. У талантливых детей в большинстве случаев показатели "мозаичности" наиболее высоки. О людях с доминирующим правым полушарием мозга мы уже упоминали выше, а вот в случаях явного доминирования, и даже некоторого "перекоса" активности в сторону левого полушария человек зачастую теряет способность к художественному восприятию и творчеству. При этом он может любить произведения искусства, но в своих вкусах будет явно тяготеть к тому, что идет "от головы" а не "от сердца", к примеру в поэзии такой человек Державина и Хлебникова будет предпочитать Пушкину и Лермонтову, в музыке Равеля и Стравинского - Верди и Шостаковичу, в живописи Босха и Вермеера - Рубенсу и Тициану. Такой человек может даже творить; стать поэтом или композитором и произведения, которые он создаст могут быть даже талантливыми, но: в них всегда будет присутствовать только "алгебра", "гармонии", интонационной составляющей в этих произведениях не будет вообще. Прекрасный пример тому - немецкий композитор Карл-Хайнц Штокхаузен.

Отметим, что психолога чаще всего пугают не те дети, выяснение доминирующего полушария которых не сопряжено с трудностями, т.е. те, кому слишком легко поставить правильный "диагноз". Если ребенок - "слишком" выраженный правша, то есть, если у него доминирует не только правая рука, но и правая нога, правый глаз, правое ухо, если кожная чувствительность также выше с правой стороны тела (такую форму доминирования одного полушария мы называем "сквозной"), можно предполагать, что второе полушарие такого ребенка практически не задействовано, то есть, оно "спит". Если при этом правая рука оказывается сильнее левой на 80% или более, и если такая разница не связана с болезнью, травмой или другой видимой причиной, у такого ребенка, как правило, снижен интеллект(об этом мы уже упоминали выше). То же самое имеет место и при сквозном доминировании правого полушария, когда ребенок оказывается "сквозным" левшой. Но если даже в таком случае у ребенка или подростка нормальный или даже выше среднего интеллект, эти дети и подростки требуют специальной психолого-педагогической поддержки, например, "сквозного" правшу полезно дополнительно обучать рисованию, конструированию, музыке и пению, а "сквозного" левшу - математике, игре в шахматы или шашки. Такие занятия для детей со слишком сильно выраженной церебральной асимметрией просто необходимы, поскольку они способствуют гармоническому развитию личности. И не только этому: математик, который в детстве и юности "недополучил" порцию информации, развивающей не абстрактное, а образное мышление - не слушал хорошей музыки, не читал художественной литературы, не посещал музеев - окажется, во-первых, человеком нетворческим и, во-вторых, его профессиональный потенциал очень скоро, возможно уже к 30-35 годам иссякнет. То же самое произойдет с художником, писателем или композитором, который в школьные годы практически игнорировал точные науки - математику, физику, химию.

Как уже было отмечено выше, ювенилизацию следует рассматривать как ведущую тенденцию или ведущий модус эволюции Человека разумного. Впервые это направлении эволюции выделил выдающийся отечественный ученый А.Н.Северцов; под ювенилизацией он понимал удлинение или пролонгирование в онтогенезе ранних стадий при выпадении поздних. Именно по этой череп человека более похож на череп детеныша его прародителя - обезьяны, чем на взрослую его форму. Этот процесс - сохранения у взрослой формы детских или ювенильных черт - эволюционисты называют ювенилизацией. Ювенилизация, помимо усиления мозгового и редукции лицевого черепа, сопровождается увеличением общего объема черепа и массы мозга, в особенности массы лобных долей коры больших полушарий - центра мышления, а также, что было отмечено выше, децелерацией (замедлением сроков развития), грацилизацией и сглаживанием межполовых различий - гинандроморфией. Психологически более ювенильные или эволюционно более продвинутые индивиды также сохраняют некоторые типично ювенильные признаки

Прежде всего, эти люди характеризуются не только длительным периодом обучаемости и сохранением учебной или познавательной мотивации в течении длительного периода жизни, но фактически ювенильные или высоко эволюционно продвинутые индивиды никогда, ни в каком возрасте, включая даже вторую половину жизни, не теряют способности обучаться, воспринимать новую информацию. Это качество становится наиболее актуальным в наши дни в связи с высокими темпами научно-технического прогресса и необходимостью дополнительного обучения как инженерно-технических работников, так и рабочих высокой квалификации. Можно с уверенностью сказать, что рост числа ювенильных индивидов существенно сглаживает в наши дни трудную социально-психологическую проблему переучивания работников, в особенности инженерно-технического персонала, необходимого для овладения новых технологий.

Известно, что период детства характеризуется доминированием исследовательского или поискового инстинкта, свободное проявление которого требует от личности, в свою очередь, высокой степени самодостаточности и независимости. Ювенильные индивиды независимы в мыслях и в поведении, они не терпят давления с чьей-либо стороны, плохо встраиваются в иерархию. Дети этого типа предпочитают домашнюю обстановку и жизнь в семье; если их помещают в интернаты или другие закрытые учебные заведения, они не только испытывают дискомфорт, но и начинают хуже успевать даже по тем предметам, к которым они способны и расположены.

Обтановка в семье тоже должна быть демократичной. Родители ни в коем случае не должны давить таких детей авторитетом. Если же родители подходят к воспитанию ювенильного ребенка авторитарно, недемократично, они рискуют получить в награду нелюбовь собственных детей, утерю у них сыновних и дочерних чувств, а сами их дети рискуют в этом случае получить нервное заболевание. Это ставит новые задачи перед школьными психологами и социальными педагогами, а также перед теми психологами, которые разработают специальные опросные листы и анкеты для учащихся и для их родителей.

Мы уже писали о том, что ювенилизация как главная эпохальная тенденция эволюции человека на современном этапе сопровождается деселерацией или ретардацией развития, то есть, более ювенильные дети позднее созревают. Оба этих процесса - ювенилизация и деселиорация - сопровождаются повышением интеллекта. Еще один процесс, о котором мы уже писали выше, увеличение в популяции доли лиц с доминирующим правым полушарием переднего мозга и лиц со слабо выраженной степенью церебральной асимметрии. Этот процесс также сопровождается повышением интеллекта. Исходя из этого, можно предположить, что в каждом последующем поколении интеллект детей возрастает. Эти данные подтверждаются сравнительными лонгитюдными исследованиями: каждые пять лет JQ ребенка увеличивается примерно на один балл, что свидетельствует о необычайно быстрых темпах психологической эволюции!

Тем не менее, эволюция интеллекта, как и эволюция любых других морфологических, биохимических или психологических признаков человека, отличается неравномерностью. Так, наряду с филогенетически продвинутыми индивидами, которые характеризуются более усложненным латеральным профилем, более поздним созреванием, ювенильностью и, как следствие этого, более высоким интеллектом, в популяции еще сохраняются эволюционно менее продвинутые или отстающие в темпах эволюции индивиды, которые характеризуются, наоборот, противоположных признаков: выраженным доминированием левого полушария переднего мозга, ранними сроками созревания, слабой степенью ювенильности, усиленным опорно-двигательным аппаратом (т.е. они не грацильны), ярко выраженными признаками своего пола и, как правило, относительно низким интеллектом.

Означает ли вышеизложенное, что интеллектуальные различия детей и подростков требуют дифференциального подхода к их образованию?.. Обратимся к странам Запада. В Германии, Австрии и во многих других западноевропейских странах такая дифференциация действительно существует: образование в средней школе делится на собственно школьное и на гимназическое. Окончивший среднюю школу может приобрести по ее окончанию рабочую профессию, может специализироваться в сфере обслуживания, учиться на счетовода, оператора на компьютере и тому подобное. Окончивший гимназию (и только гимназию) получает аттестат зрелости, который дает ему право продолжить обучение в высшем учебном заведении. При этом, всегда возможен переход из школы в гимназию и наоборот: хорошо успевающий школьник может быть переведен в гимназию (более того, учителя обязаны убеждать родителей такого ученика перевести его в гимназию), а слабый, не справляющийся с усиленной гимназической программой гимназист обычно направляется в школу. Имеющий аттестат об окончании школы также по желанию может поступить в высшее учебное заведение, но для этого ему нужно либо окончить специальные двухгодичные курсы на получение аттестата зрелости, либо сдать аттестационные экзамены экстерном.

В нашей стране дифференциация на школы и гимназии также существует, однако она не так определенна, и если слабые ученики, не способные одолеть усиленную гимназическую программу, переходят в массовые школы, то ученики талантливые, с высокими интеллектуальными способностями нередко по тем или иным причинам оказываются в массовых школа. Более того, даже в гимназиях и в гимназических классах школ-гимназий в нашей стране программа усилена только по нескольким дисциплинам, например, по физике и математике или по биологии и химии, поэтому, учащиеся даже таких элитарных школ или классов в процессе обучения не используют всего интеллектуального потенциала. А невостребованный потенциал или интеллектуальная депривация ведут, о чем мы уже говорили, не только к задержке интеллектуального развития, но и, нередко, к патологическим зависимостям.

Однако, по данным статистических исследований, от пятидесяти до пятидесяти пяти процентов детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в больших городах России имеют JQ 115 баллов и выше! Можно сказать с полной определенностью: наши элитарные школы не смогут обеспечить этих детей образованием и умственной нагрузкой, соответствующей уровню их интеллекта.

Инновации, которые разрабатываются в министерствах и внедряются в школах, учитывают прежде всего изменения происходящие в нашем обществе, прогресс в науке, в технике. Новые школьные учебники освещают новые открытия в науке, в школьную программу вводятся уроки по овладению компьютерной грамотностью и тому подобное. Тем не менее, инновации в педагогике ни в какой мере не учитывают субъективного фактора - эпохальных изменений, которые затрагивают физиологическую и психологическую природу самих школьников, как то: увеличение интеллекта, ослабление физической силы и уменьшение физической выносливости, сдвиг динамики суточной активности в сторону "совы", увеличение в популяции доли лиц с доминирующим правым полушарием и амбидекстров, уменьшение силы нервной системы, уменьшение степени экстравертированности, и усиление учебной мотивации.

Наши отечественные школьные программы до недавнего времени были ориентированы на европейские, основная цель которых - интеллектуальное развитие учеников. Сейчас наши программы, и прежде всего это относиться к пресловутому "профильному обучению", более ориентированы не на европейскую школу, а на школу США, в которой главным считаются знания якобы наиболее востребованные в будущей жизни. И вот результат: в США самое большое количество нобелевских лауреатов, но среди них более 70 % - это выходцы из Европы и России (где еще до недавнего времени также была европейская система образования). В школах Америки учатся в основном дети американцев, а вот в американских университетах их доля составляет только 50 % среди студентов и менее 20 % среди аспирантов. Остальные места занимают опять же выходцы из Европы и России. В чем же причина такой дискриминации коренного населения США при получении ими высшего образования или научной степени? Безусловно, в низком уровне школьного образования; большинство американских школьников, даже имеющих от природы неплохие способности, попросту теряют их во время обучения и по этой причине оказываются уже неспособными к усвоению вузовской программы. Но не стоит беспокоится за судьбу американской науки, у этой страны есть деньги на покупку "мозгов" в Европе и в России. У нас таких денег нет, и судя по всему, в ближайшие два деястилетия их не будет. В таком случае можно поставить вопрос: что же ожидает нашу науку уже в ближайшие годы?